Villarruel Pantoja, Hugo. La integración de la técnica con la ciencia en los programas de las universidades tecnológicas (parte3 de 3): un análisis sobre la ciencia y las humanidades.

LA INTEGRACIÓN DE LA TÉCNICA CON LA CIENCIA EN LOS PROGRAMAS DE LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS (Parte 3 de 3)

Prospectiva para el subsistema de Universidades Tecnológicas.

UN ANÁLISIS SOBRE LA CIENCIA Y LAS HUMANIDADES

En un ejercicio por fundamentar la incorporación de las humanidades en los planes de estudio, como arriba lo hemos mencionado, entendemos que en adelante la mención de “ciencia” es definida como aquel conjunto de metodología cuantitativa en detrimento de los elementos cualitativos y su “re-ligar” o “re-unir” significaría precisamente involucrar aquellos elementos cualitativos que hasta el momento, si bien no son declarados sin ciencia, si llevan una carga de menosprecio por la falta de probidad “dura”; luego entonces, el siguiente pretende encontrar la propuesta propia en la postura de Edgar Morin, Michel Gibbons y otros.

En la búsqueda de un nuevo sentido para una pequeña aldea mundial donde cada movimiento social parece ser un esfuerzo solitario y anónimo hoy ha cambiado; cada pequeño paso es una enorme oportunidad para desencadenar las posibilidades.

Esta intrincada red de problema/capacidades/soluciones ha hecho cuestionar el mismísimo objeto fundamental de la ciencia y esta, paradójicamente para su naturaleza ha respondido enmudeciendo a través de nuevos planteamientos sempiternos e inamovibles; sin embargo la presión social-civil (en un sentido de profanidad académica) no deja de golpear a esa estructura hasta reblandecerla por su falta de tacto por el religar de la ciencia-técnica con las humanidades, como bien ha estructurado Ricardo Guzmán Díaz cuando habla de la “disociación de las ciencias y las humanidades”[1]

Luego entonces, el contexto social de la educación superior subsiste en dos fundamentales problemas que surgen aparentemente de uno solo; el crecimiento productivo y exponencial de la demografía global a partir de la segunda guerra mundial así como la meta por preparar a toda esa biomasa para asegurar un crecimiento sin par en la historia del hombre pero que al mismo tiempo asegura, dicho conocimiento, es un avance técnico-científico tal que el fin último del hombre pretende estar cada vez más cerca la felicidad y armonía entre los seres humanos es decir la sociedad perfecta.

Entonces la definición del problema del cambio inaplazable se cierne en torno a dos características que Gibbons (1998) define como Modalidad 1 y Modalidad 2: “El contraste importante aquí se produce entre la solución de problemas que se realiza siguiendo los códigos de prácticas que corresponden a una disciplina en particular y la  solución de problemas que se organiza en torno a una aplicación particular. En el primer caso, el contexto se define en relación con las normas cognitivas y sociales que gobiernan la investigación básica o la ciencia académica. Últimamente esto ha llegado a implicar producción de conocimiento aunque no haya un objetivo práctico. En cambio, en la  Modalidad 2, el conocimiento es resultado de una serie más amplia de consideraciones. Este conocimiento tiene por finalidad ser útil a alguien, sea en la industria o en el gobierno, o la sociedad en general.”[2]

…los procesos de masificación de la educación superior por una parte, y con la globalización y el fortalecimiento de la competitividad internacional, por la otra. Como hemos dicho, la primera afecta a los tipos de estudiantes y a las situaciones institucionales en las que procurarán obtener instrucción y en las que tendrán que trabajar e investigar los docentes, mientras que la segunda atañe al proceso de innovación del que depende la competitividad. La globalización, ahora tan evidente en los mercados financieros, se está convirtiendo en una característica del dominio de la producción de conocimiento. En tanto y en cuanto este proceso esté alterando la naturaleza de la investigación, alcanza también al corazón mismo de la universidad, sus formas de organización y sus valores fundamentales.[3]

En este punto se destaca la elitista educación que no tuvo la capacidad de absorber a la universalidad social; hoy en día y hablando de la masificación, el aprendizaje no está en ser elitista sino en diversificar los modelos; algunos con más posibilidades que otros o más bien con mas carencias que otros que cubren necesidades diferentes; luego entonces la igualdad surge a partir de la educación moderna con sentido y de manera objetiva.

“Esto se advierte con claridad en aquellos sectores de la población que no los poseen, por ejemplo los trabajadores de las industrias pesadas tradicionales, o los mineros que se enorgullecen de contar con las aptitudes que se requieren para una ocupación valorada y de toda la vida de la clase trabajadora. Esos trabajadores, muchos de los cuales figuran desde hace tiempo entre los desempleados, han sido las verdaderas víctimas del rápido cambio social, tal como lo han sido sus comunidades.”[4]

La ciencia y su método han sido tradicionalmente los verdaderos poseedores de la verdad (paradigma científico)[5]; sin embargo, existen hoy en día posiciones encontradas, esta diferencia inicial aunque proclama un principio dialéctico de la ciencia con un cabo suelto de autocritica que podrá hacer vibrar los duros capiteles sobre los que descansa el único significado de un mundo verdadero y que forma parte de los pilares que ofrecen seguridad a la sociedad en su conjunto así como a parte fundamental de equilibrio con la contraparte.

Las nuevas instituciones de educación superior masiva han comenzado a afectar a todas las demás instituciones de la sociedad, tanto porque crearon grandes poblaciones de científicos e ingenieros que se distribuyeron por toda la economía y se apoderaron de los trabajos que antes ocupaban los técnicos como porque produjeron una cantidad aun más grande de egresados no técnicos que transformaron el trabajo que antes realizaban los no graduados.[6]

La ciencia plantea como fin fundamental la manera de poder conocer el mundo con verdad y para ello es menester coincidir con un método que permita no solo sustraer el fenómeno de la realidad sino que también coincidir en la repetición de los fenómenos para el entendimiento de la vinculación del hombre con su entorno y precisamente esta palabra es la que fundamentalmente nos acerca al análisis de esta ocasión. Morin (1999) lo plantea en su capítulo de “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión” indicando que “El mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión.”[7]

Poder observar el entorno no sería ningún problema si lo que pretendemos es solamente mirar y no avanzar más allá; sin embargo, el fin de entender la realidad no es ser observador sino participante activo para cambiar el entorno y ello amerita primeramente, entender a cabalidad y reconocer que es la verdad ¿absoluta? Sobre las cosas que existen o que forman parte del entorno del ser humano esta necesaria participación va especializándose cada vez más las inserciones del cambio.

Tiene que ver ahora y desde la perspectiva del Edgar Morin (1999) con que tan incluyente debe ser la ciencia propia y que tan autocrítica debe ser hacia sí misma; pareciera ser, que semejante apertura pone en peligro los postulados por un irracional cuestionamiento del eterno cambio o fomento por la búsqueda de la perfectibilidad no es posible, entonces delimitar las aportaciones de la ciencia por la ciencia misma, el campo social presiona la apertura por tomar en cuenta una compleja red de factores que siempre han estado ahí y que su demostración tergiversan el fin último de la creación de ciencia; es decir, no solamente podemos conocer el mundo a través de los ojos de una ciencia netamente cuantitativa sino que cada vez es más comprensible una mezcla cada vez más heterogénea para unos pero ecléctica para otros con la metodología cualitativa:

La promoción / selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados / seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de selección de las ideas que están integradas en el discurso o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.[8]

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self-deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.[9]

La lucha por lograr una mezcla perfecta que permita al conocimiento de maneras perfectibles inspira al ser humano a involucrarse o a entrar en el mundo de los irracional y cuestionar hasta qué punto la racionalidad es palanca para poder conocer un mundo mucho más complejo que una supuesta dicotomía entre lo racional lo irracional.

Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo de error.[10]

Reconocer que a la red actual de la participación en la investigación es algo muy difícil de describir sin dejar ausente o sin mencionar influencias del entorno externo en el interno y viceversa por ello, los nuevos interventores que pretenden descubrir el mundo, mantiene  una vinculación mental para no dejar a un lado las diferentes participaciones en los fenómenos ya sean irracionales o racionales fenomenológicos o científicos, ya que muchos de ellos se manifiestan en un mundo naturalmente on-line; “Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo?”[11] es pues; mi intención poder vincular la importancia de insertar la filosofía en los programas de estudio de la UTN; a través también de tiempo específico en la curricular para la metodología de la investigación, la etimología que permitan profesionalizar las investigaciones y por el otro lado dar a los alumnos una estructura mental capaz de retribuir a la comunidad los conocimientos, re-vinculando al margen de los programas institucionales la conveniencia y beneficio personal por la sociedad.

El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.[12]

Luego entonces un posible elemento de abordaje sobre el tema, seguramente tiene que ver con los siguientes objetivos:

1. Analizar el desempeño de los estudiantes para la investigación.
2. Encontrar la capacidad de comprensión y producción abstracta de los alumnos.
3. Concluir cual es la importancia para la profesionalización y para la intervención-solución de problemas sociales del campo  administrativo, de una estructura mental que incorpore las ciencias humanas.
4. Valorar la necesidad de insertar disciplinas filosóficas en los objetivos y programas de la Ingeniería en Negocios y Gestión Empresarial de la División de Administración de la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl.

“El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).” [13]

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse.[14]

Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.

De allí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.

¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impide tener en cuenta «lo que está tejido en conjunto».[15]

La búsqueda ha quedado truncada por la súper-especialización y un falso vínculo entre la academia y la empresa; el verdadero vínculo no está en preparar técnicos profesionales superiores sino en ofrecer elementos educativos amplios críticos y flexibles que permitan no solamente integrarse a campos laborales específicos sino poder integrarse a las oportunidades preferidas y en su caso construir las propias; para ello es necesario construir una estructura mental amplia y no súper-especializada.

BIBLIOGRAFÍA

• Descriptive Analysis of the Community College Liberal Arts Curriculum.. ERIC Digest”, identificación ERIC: ED285609, Reports – Research; ERIC Publication.
• Gibbons Michael. (1998). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Documento presentado como una contribución a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, en 1998. Consultado en la Web, el 21 de noviembre de 2006, en: http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_victor_manuel.pdf
• Guzmán Díaz, Ricardo. (2008). Revista de Humanidades: Tecnológico de Monterrey, Núm. 24. El espíritu científico y un nuevo humanismo: el juego de la imaginación, la representación y la transformación del mundo. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Monterrey, México, Consultado en la Web, el 20 de noviembre de 2011, en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=38402406
• Lonergan Bernard, Trad. Bravo J. Armando, Filosofía de la Educación”, Ed. Universidad Iberoamericana, 2006
• Morin, Edgar. (1999). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín-Colombia con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard. Consultado en la Web, el 20 de noviembre de 2011, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf
• Stark, Joan S.  et. al., Professional Education. ERIC Digest”, identificación ERIC: ED284527, 1987
• Universidades Tecnológicas, Una Nueva Opción Educativa Para La Formación Profesional A Nivel Superior, Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, Estado de México, Junio 1999.
• http://en.wikipedia.org/wiki/Liberal_arts_college, 20 noviembre 2011.
• http://es.wikipedia.org/wiki/John_Dewey 20 noviembre 2011.

 

Villarruel Pantoja, Hugo. La integración de la técnica con la ciencia en los programas de las universidades tecnológicas (parte3 de 3): un análisis sobre la ciencia y las humanidades. México: CEAAMER, 2013. p. varía.