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Los grandes problemas de México.

Los grandes problemas de México

Introducción

México presenta una serie de problemas muy delicados en el sistema de educación: deserción, baja calidad, carencias de casi todo tipo y sin duda, el currículum es el corazón del sistema educativo. En un sentido amplio, comprende los contenidos educativos plasmados en los planes y programas de estudio, los libros de texto y otros materiales y dispositivos didácticos, la formación, la práctica docente y otros contenidos —valores, comportamientos— implícitos en la organización y vida cotidiana de las escuelas. Francisco Miranda nos entrega un estudio sobre la orientación, el contenido y la gestión de las reformas de los planes y programas de educación básica desde principios de la década de 1990 hasta la reforma de la primaria en curso, iniciada en 2008. En la colaboración de Miranda sobresale el análisis comparado de la reforma curricular de la educación básica que se realizó en los noventa, aún durante el antiguo régimen en transición y en paralelo con la federalización educativa, y las dos primeras reformas curriculares (preescolar y secundaria) que se llevaron a cabo a principios del nuevo siglo, durante el primer gobierno de alternancia. En particular, se extiende en el análisis de la reforma de la secundaria, que se considera “un caso paradigmático de tensión curricular”. Al final, Miranda plantea la necesidad de construir un nuevo andamiaje institucional que evite “la politización extrema” y promueva el diálogo informado y una amplia participación de los diversos actores interesados en el diseño curricular.

Desarrollo

La formación de valores es uno de los contenidos esenciales del currículum de la educación básica. Está prevista en asignaturas específicas (formación cívica y ética, historia, geografía, ciencias naturales) y como una serie de contenidos transversales en el resto de las asignaturas. Bonifacio Barba aborda el tema y plantea de entrada que la relación entre educación y valores es tan estrecha que no debería establecerse una diferencia entre educar y formar en valores. Nos muestra los distintos ángulos (filosófico, cultural, político y constitucional) desde los que han sido estudiados los valores educativos. Barba también analiza los proyectos de formación en valores que se han implementado en distintos niveles educativos, sobre todo en educación básica, y concluye con una reflexión sobre las principales dificultades (curriculares, pedagógicas, institucionales y políticas) que esos proyectos han afrontado en su realización.

Una de las transformaciones más importantes del sistema en las últimas dos décadas ha sido la emergencia de la evaluación educativa como un instrumento estratégico asociado a la gestión, la rendición de cuentas, los incentivos y el control social sobre la educación. Felipe Martínez Rizzo y Emilio Blanco nos entregan un estudio sobre el desarrollo y los principales desafíos de la evaluación educativa. Analizan las primeras experiencias de evaluación en las décadas de los setenta y ochenta, la consolidación de los programas de evaluación de la Secretaría de Educación Pública (sep) en los años noventa, la participación de México en las primeras evaluaciones internacionales y la progresiva apertura en la publicación de los resultados. Martínez y Blanco profundizan en el análisis del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), fundado en 2002.

Los autores dan cuenta de los altibajos en esta relación y lo difícil que ha sido delimitar las atribuciones evaluadoras entre el inee y la Dirección General de Evaluación y Planeación de la sep.; además, analizan la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (enlace) aplicada directamente por la sep.,  a partir de 2006. Martínez Rizzo y Blanco concluyen con un balance entre los logros, usos, abusos y retos de la evaluación educativa. Los maestros son el factor decisivo para el mejoramiento de la calidad educativa. En la última década del siglo xx se implementaron diversas políticas orientadas a mejorar el sueldo y la formación inicial y continua de los maestros. Además, en 1993 se implantó el Programa de Carrera Magisterial (cm), como una especie de escalafón paralelo al programa anterior, con el fin de estimular económicamente la labor docente a partir de la evaluación de diversos factores, entre los que sobresalen su formación inicial y continua y el aprovechamiento escolar de sus alumnos. Lucrecia Santibáñez analiza la estructura, los componentes y la operación de la cm, así como el efecto que ha tenido en la calidad educativa. La autora también examina con detalle los alcances y las limitaciones de los principales instrumentos de evaluación. Concluye que la cm ha tenido un alcance muy limitado y decreciente como estímulo para el mejoramiento del desempeño docente y que su efecto sobre la calidad educativa ha sido nulo o marginal, como ha sucedido con programas análogos en otros países. Según Santibáñez, la cm está prácticamente agotada, aun en el aspecto que ha tenido el alcance más positivo, como fue el aumento en los ingresos del magisterio, pues cada vez es menor la proporción de maestros que ingresa y se promueve dentro del programa. No obstante, la autora plantea algunas propuestas que podrían contribuir a aumentar su influencia sobre la labor docente.

El financiamiento es uno de los principales problemas que ha afrontado el sistema educativo federalizado: insuficiencia de recursos, inequidad en la distribución de recursos federales a los estados y desigual esfuerzo de los estados en el financiamiento educativo. Carlos Mancera Corcuera analiza las transferencias de la federación a los estados, a través del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB), que representa la mayor parte del gasto educativo. Mancera apunta que la distribución de los recursos federales desde 1992 hasta 2007 se desarrolló con base en una política progresiva que contribuyó a reducir la tasa de inasistencia a la escuela y la desigualdad entre los estados en este aspecto, aunque no resolvió el tema de la inequidad en las aportaciones de los estados con sus propios recursos.

Conclusiones

Durante los últimos 20 años se han hecho diversos esfuerzos curriculares y de política para enfrentar lo que puede denominarse los grandes retos del siglo xxi (Esteve, 2004). Se trata de problemas heredados por casi un siglo de expansión de la escolarización de masas que el país experimentó en el siglo pasado, cuya orientación educativa siempre estuvo a merced de las necesidades de legitimación y, muy poco, en la órbita de la calidad de los resultados educativos (inee, 2004). Problemas derivados del predominio de esquemas verticales y centralizadores, y soportados por un fuerte dispositivo burocrático que tuvo repercusiones de largo plazo en los estilos de enseñanza, procesos de aprendizaje y resultados educativos.

Los esfuerzos de transformación curricular en el siglo xxi han buscado, sin lograrlo, resolver el modelo predominantemente verbalista, la memorización mecánica del conocimiento, las lógicas autoritarias de la pedagogía escolar, la desvinculación de la realidad social y de la situación de los educandos, el carácter poco significativo de los contenidos educativos para los estudiantes, el carácter enciclopédico, la sobresaturación de contenidos y la desvinculación que tienen entre sí; la desarticulación entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares; y la desvinculación de los contenidos educativos respecto a las diferentes regiones del país (Cox, 2001; Vázquez, 2005).

La verdadera negociación política con el SNTE se orientó a desarrollar con ellos la Consulta Nacional sobre la Reforma Integral de la Educación Secundaria. La Comisión SEP-SNTE encargada de esta tarea diseñó una estrategia nacional utilizando como dispositivo fundamental la coordinación y la movilización de las autoridades educativas y los representantes sindicales de 30 entidades del país. Con un buen despliegue técnico se logró la participación de un poco más de 16 000 escuelas (más de la mitad de las secundarias del país) y de casi 600 000 personas, entre maestros, directivos, académicos y sociedad en general. Los temas que la Consulta Nacional arrojó como demandas más sentidas se agruparon en seis rubros: 1] formación y actualización de maestros; 2] recursos materiales e infraestructura física; 3] gestión escolar y del sistema; 4] estructura, organización y contenidos del currículo; 5] inquietudes acerca del impacto laboral, y 6] educación secundaria técnica y educación tecnológica. En sentido estricto, el tema de menor nivel de participación fue el de los contenidos curriculares quizá por su complejidad técnica; en cambio, los temas de capacitación, condiciones laborales, educación tecnológica y las necesidades de inversión fueron los de mayor interés.

Otro factor también relevante ha sido el de los distintos grupos de interés que han aparecido en el debate curricular y pedagógico, muchos de ellos creados por las propias lógicas de las políticas estatales e impulsadas como parte de las estrategias educativas del momento (Latapí, 2004). Al respecto, conviene subrayar como un elemento característico de las reformas educativas de los últimos 20 años en México la construcción de acuerdos o pactos políticos de segundo orden17 y que aluden a espacios de negociación acotados en específico a los objetivos y estrategias fundamentales de la reforma educativa. Esta tendencia empezó con la firma del anmeb en1992, continuó con la firma del Compromiso Social por la Calidad de la Educación del 2002 y tiene una expresión importante en la reciente Alianza por la Calidad de la Educación firmada en 2008. Aunque han tenido características y efectos diferentes, se trata de expresiones políticas que han servido como marcadores políticos, sociales e institucionales.

Política, pedagogía, factores de implementación y resultados, en el escenario dibujado por la relación federación-estados y de los poderes fácticos que giran alrededor del sistema, pueden ser considerados como los elementos característicos que aparecen en el proceso de definición de las políticas curriculares en México.

En la perspectiva de una nueva gestión del logro educativo y de un sistema orientado a resultados, las políticas curriculares exigen también ajustes de conceptualización y apertura que permitan recuperar distintos aprendizajes acumulados en el diseño técnico y en los procesos de implementación, lo cual supone buscar opciones de innovación en los diseños institucionales orientados a mejorar los mecanismos de participación social y académica, a la puesta en marcha efectiva en las escuelas, al involucramiento de los distintos actores institucionales con especial énfasis en los maestros y padres de familia, los equipos directivos y de supervisión (Gómez-Morín y Reimers, 2006). Supone también el desarrollo de un esquema de trabajo institucional más articulado entre los distintos niveles de gobierno para lograr que las reformas lleguen efectivamente a las escuelas.

Ninguna transformación educativa de envergadura se puede lograr sin modificar la formación y actualización de profesores. Los contenidos de enseñanza y sus orientaciones pedagógicas y didácticas —cualquiera que éstas sean— son asimilados y puestos en práctica por los docentes (De Ibarrola, 1998). En consecuencia, la política curricular debe contemplar la forma en que los candidatos a ejercer la docencia son entrenados, al igual que la forma en que los docentes en servicio son actualizados, para enfrentar los desafíos que presenta la enseñanza de ciertos contenidos y las orientaciones pedagógicas y didácticas que los acompañan.

Por otra parte, es necesario que la evaluación crezca y se diversifiquen los métodos e instrumentos articulando los procesos de evaluación externa con los mecanismos que cada escuela pueda plantear en su interior, con la finalidad de avanzar con mucha mayor solidez en conformar una cultura de la evaluación y de mejora continua de la calidad.

Un ámbito de la gestión que debe tener una atención prioritaria tiene que ver con las tareas de supervisión escolar y las funciones de asesoría técnico-pedagógica (Arnaut, 2006). Sus tareas de alcance medio serán ahora de vital importancia para construir un nuevo puente entre las escuelas y el ápice estratégico del sistema, ahora con la imperiosa necesidad de propiciar desarrollo educativo en importantísimas áreas regionales, como son las zonas escolares (López, 2005).

Es importante considerar que la reforma curricular refrenda la necesidad de asegurar la coherencia general del sistema educativo nacional, para lo cual se establece una visión a largo plazo, propia de una planeación global que exige ahora continuidad y visión de Estado. En este sentido, destaca la necesidad de construir un esquema de acuerdo y negociación multilateral, plural y diverso pero que tenga la suficiente fuerza de institucionalización para dar certidumbre, transparencia y continuidad a los esfuerzos de reforma educativa y curricular. El bilateralismo tradicional sep-snte, si bien ha sido la mejor fórmula de gobernabilidad política del sistema, está plateando serios límites para una reforma profunda de una educación basada en resultados. Tampoco el funcionamiento endógeno de la estructura tradicional y burocrática parece responder a las necesidades de una plataforma educativa sustentada de manera democrática.

“En contraste con el modelo burocrático, en el cual las unidades de acción trabajan en forma inconexa y desentendidas de la labor de las demás, un modelo centrado en logros necesita de diseños organizacionales complejos que aseguren el intercambio de información entre diferentes unidades, por ejemplo, entre los diferentes equipos ministeriales de conducción para el desarrollo curricular, la formación y la capacitación docente, la medición externa de los resultados, de producción y licitación de textos escolares, entre otros. Vale agregar que para que esa comunicación y acción conjunta se realicen es necesario de un liderazgo sectorial competente y estable…” (Ferrer, 2004: 25).

Por último, será fundamental avanzar en la construcción de dispositivos institucionales que permitan un nuevo esquema de revisión, actualización y mejora continua de las propuestas curriculares para evitar la politización extrema del debate sobre las reformas gubernamentales en cada sexenio. Ello deberá abonar a la constitución de una línea curricular sólida en las políticas de Estado para dar continuidad a las acciones en el tiempo, fortalecer gradualmente los avances y mejorar sustancialmente los resultados educativos en las próximas generaciones.

Abrir el sistema y democratizarlo significaría, entre otras cosas, poder instalar la evaluación como un instrumento “que premie, castigue y corrija. Esto supone tres cosas, hasta ahora inaceptables para el magisterio nacional y para las burocracias educativas.

La primera, someterse a una evaluación pública en su desempeño, maestro por maestro, escuela por escuela. La segunda, sujetar el aumento a los ingresos de los maestros y de los presupuestos de las escuelas a los índices de mejora educativa. Tercero, dar a los padres la oportunidad de escoger la escuela donde quieren enviar a sus hijos según su rendimiento educativo. Nada de esto es posible hoy, ni siquiera plantearle. Por eso la educación mexicana empeora en lugar de mejorar: no hay costos inmediatos. No hay gritos ni mantas en el aula de clase” (Castañeda y Aguilar Camín, 2009).

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